Rundt om Niels – en historie om kompleksitet, sammenhæng og mening
Historien om Niels – udefra
”Det var Niels, der gjorde det”. Tårerne løber ned af kinderne på Alma, mens hun løber over mod gårdvagten. Alma fortæller, at Niels har kastet sand på hende og noget af det kom i hendes øjne. Gårdvagten trøster Alma og opsøger derpå Niels. Niels står ved siden af sandkassen og kigger ned. ”Undskyld”, siger han. Gårdvagten beder ham kigge på Alma og siger: ”Se, Alma blev rigtig ked af det, du gjorde.” ”Undskyld” siger Niels igen, uden at kigge op. Så løber han.
Se også relevant kursus: Børn og unges mistrivsel
Niels startede i 0. klasse for 4 måneder siden. Sammen med Alma. Og 24 andre børn. Det er ikke første gang, han er tarvelig overfor sine klassekammerater. Faktisk har Niels helt fra starten gjort opmærksom på sig selv på en uheldig måde. I klassen er der flere børn, der nægter at sidde ved siden af Niels, fordi han driller. Det kan lærerne sådan set godt forstå – for han driller meget. Det er rigtigt. Senest har Peter fra klassens far skrevet til lærerne på skoleintra, at Peter gentagent kommer hjem og er blevet drillet af Niels. Han beder skolen om at sætte en stopper for det. I øvrigt har han, skriver han, talt med flere af klassens andre forældre, der også oplever Niels som et problem.
Skolen har en løbende dialog med Niels’ forældre om Niels’ adfærd og forældrene bliver også løbende kontaktet af andre forældre, hvis børn har følt sig drillet eller forulempet af Niels. Forældrene er kede af det og skammer sig over, at deres søn ikke kan finde ud af at være sammen med de andre børn. De taler meget med Niels om det derhjemme – også selv om han helst er fri! Hver morgen husker de ham på, at han skal være en ’god kammerat’ i dag. Om aftenen har Niels svært ved at falde i søvn. Han er urolig og ofte siger han ting som ’Jeg er den dummeste på jorden’.
Det er på tale, at Niels skal henvises til udredning i PPR.
En anden historie om Niels
Hvordan kan det være, at Niels kastede sand på Alma? Gårdvagten fik ikke spurgt Niels. Og måske havde Niels ikke kunnet svare, hvis han var blevet spurgt. For Niels har, allerede 4 måneder inde i 0., en erfaring med, at samtaler med voksne handler om, at han har gjort noget forkert og at han skal irettesættes. Det vil han helst undgå. Derfor siger han undskyld, så det er hurtigt overstået. Nogle gange kommer han til at grine. Men han prøver at lade være. Når han griner, får han nemlig endnu mere skæld ud. Han synes heller ikke det er sjovt. Egentlig. Mest svært. Men alligevel kommer han til at grine. Af og til. Nogle gange kommer han også til at sige, han er ligeglad.
Før Niels kastede sand i hovedet på Alma, havde han flagret lidt rundt i skolegården. Han havde spurgt Peter og Bastian, om han måtte være med i deres leg. Men den var kun for bedstevenner. Så spurgte han Alma, om han måtte lege med hende og de andre i sandkassen. Alma svarede: ”Nej, for du ødelægger altid legen”. Det næste der skete var, at Niels kastede sand i hovedet på Alma.
I frikvarteret inden, havde Peter sagt, at han skulle prøve at klatre op på halvtaget ved cykelparkeringen. Niels havde tøvet. Det er forbudt. Hans mors formaninger fra morgenen rungede i hans hoved. Samtidig ville han vildt gerne vise Peter, at han turde og var en sej én at lege med. Peter sagde: ”Jeg er klatret op på taget mange gange”. Ikke flere overvejelser. Niels klatrede op på taget. Knapt er han nået helt derop, før Peter hidkalder gårdvagten: ” Se, Niels er klatret op på taget, selvom man ikke må”. Herpå fulgte en irettesættelse. Peter og nogle af de andre drenge fra klassen var publikum!
Teoretiske historier om Niels – eller ethvert andet barn, der reagerer udadrettet
Mennesket er socialt afhængigt. Hele livet. Vores trivsel og udvikling kan aldrig meningsfuldt skilles fra de fælleskaber, vi indgå i og de relationer, vi har. Vores konkrete udvikling afhænger af den måde, andre møder os på og forstår os, den omsorg vi møder og de forventninger, vi bliver mødt med. Al udvikling er social. Ikke kun i psykologisk forstand. Måden vores hjerner udvikler sig på og måden vores gener tænder og slukker på, afhænger også af, hvordan vores socialitet får lov til og mulighed for at udfolde sig (Nielsen 2015, Hertz 2015, Nordanger & Braarud 2014, Levine & Kline 2012, Siegel 1999, Fonagy ).
På en eller anden måde ved børn godt, de er afhængige af det sociale. Intuitivt. Spørger man et hvilket som helst indskolingsbarn om, hvad der er vigtigst ved at gå i skole, vil det svare: At have venner.
Niels har på kort tid fået en marginaliseret position i det klassefællesskab, han er del af. Både børn, forældre og lærere oplever ham som udfordrende og problematisk. Jamen, så må der da være noget om det! Ja, det må der! Spørgsmålet er blot, hvad er dette noget?
Se også relevant kursus: Børn og unges mistrivsel
Er der noget galt med Niels?
Er problemet, at Niels får sociale vanskeligheder på grund af en tilsyneladende mangel på impulshæmning og en tvivlsom evne til at forstå, hvilke konsekvenser, hans handlinger har for andre? De andre børn har jo, af gode grunde, fået den erfaring, at Niels ofte ødelægger legene. Hvorfor lader han så ikke bare være, hvis han gerne vil være med? Er det fordi hans empati er læderet? Og hvad med hans erfaringsdannelse? Han bliver tilsyneladende ved med at gøre dét, han ikke må og dét, der går ud over andre, trods utallige samtaler derom. Og til trods for at han gang på gang oplever, at andre ikke vil være sammen med ham, når han er, som han er. Lærer han da ikke af sine erfaringer?
Det er nærliggende at tænke, at Niels adskiller sig fra ’almindelige børn’. At han er kendetegnet ved impulsivitet, manglende konsekvensberegning, læderet erfaringsdannelse og mangel på empati. At han derfor har særlige behov. De forståelses- og vurderingsmuligheder, vi som professionelle har til rådighed i en kompleks hverdag, vil ofte understøtte denne tankegang. Tankegangen er også understøttet strukturelt og økonomisk. Det er netop særlige behov – defineret ved børns handle- og funktionsmåder, der ofte giver adgang til ressourcer. Ofte bliver handle- og reaktionsmåderne diagnosticeret (Ruizin 2014).
Kan han (også) forstås indenfor rammerne af det almene?
Niels’ handlinger kan også forstås som almene og meningsfulde. Det gør ikke nødvendigvis handlingernes konsekvenser mindre. I første omgang. Men det får stor betydning for de muligheder, vi, som professionelle, får øje på, og dermed de udviklingsmuligheder, Niels får. Forstår vi Niels som en almindelig 0. klasses elev, er han, som udgangspunkt, en dreng, der gør, hvad han kan, for at være en del af klassens og skolens fællesskaber.
Ligesom alle andre. Han benytter de muligheder i det daglige, han kan få øje på. Og han trækker på sine erfaringer med henholdsvis kontakt til og afvisning fra de andre børn og voksne omkring ham. Målet er at opnå meningsfuld deltagelse i fællesskaberne. Fordi det er adgangsbilletten til trivsel og udvikling. Det er selvfølgelig ikke noget Niels ved. Men det er sådan han fungerer, fordi det er sådan vi fungerer. Som mennesker. Det er alment.
Uheldigvis har Niels, 4 måneder inde i sin skolekarriere, gentagne gange erfaret, at hans forsøg på at deltage i kammeratskabsrelationer, er endt i afvisninger og eksklusion. Fx i situationen, hvor han på Peters opfordring klatrer op på et ’forbudt’ tag og Peter siger det til en voksen. Samtidig har han gentagent erfaret, at den måde, han bedst opnår kontakt til og samspil med sine klassekammerater er ved at drille og forstyrre.
På den måde er han i hvert fald med! Samtidig sikrer han sig en vis styring, når han driller, hvorved risikoen for at blive holdt ude bliver mindre. Han har selvfølgelig stadig en marginaliseret position i fællesskabet – som ham, der driller og ødelægger legen. Men han har indflydelse på legen. Han er ikke udenfor. Ville han ønske, at han havde andre måder? Sandsynligvis. Men lige nu er det den bedste mulighed, han har.
For alle børn gælder den gamle kliché: ’Dårlig kontakt er bedre end ingen kontakt’. Det er sundt og kompetent af dem! De arbejder, på hver deres måde, på at sikre sig bedst muligt socialt. Vi er tilbage ved den sociale afhængighed; ved noget eksistentielt.
…Alligevel kommer vi ofte til at problematisere og patologisere den dårlige kontakt. Vi kommer til at individualisere den. Ved at fokusere på dét, ét barn gør, fremfor at forstå barnet som del af en relation i en konkret situation. Ved at se på adfærd som isoleret fænomen. Ved at sammenligne børns adfærd (de andre behøver ikke at få det at vide 100 gange). Ved at vurdere (normalt/afvigende). Osv. Vi kommer til at skille det ad, der hører sammen. Og vi kommer til at gøre sociale problemer til individuelle problemer (Hertz 2015; Nielsen 2015).
Det har utilsigtede bivirkninger. Når børn bliver irettesat for deres uønskede adfærd, øger vi sandsynligheden for at forstærke netop denne adfærd. Vi lærer børn, at dét, som, for dem, er den bedst tilgængelige handlemulighed, er både forkert og uhensigtsmæssigt. Deres løsning er et problem. Når børn lærer det om sig selv, er det meget skamfuldt. Og stressende. For ansvaret for forandring havner hos dem. Selv om dét, der skal forandres, rækker langt ud over dem. Det kan de ikke. Det er umuligt.
Når stressede børn skammer sig, kommer de til at grine, lyve og virke ligeglade. Nogle gange. Deres naturlige impuls vil være, så vidt muligt, at undgå voksenkontakt. For det er ofte i relationen til voksne at skammen vokser. Voksne skælder ud og synes man er tarvelig og en dårlig kammerat. Derfor giver det god mening, at børnene søger væk. For stor skam er ødelæggende for mennesker. Stressede børn, der skammer sig, har ofte svært ved at falde i søvn. For når man lægger hovedet på puden, er man overladt til sine tanker om alt det, man ikke klarede godt nok i dag.
I en almen forståelsesramme giver dét børn siger og dét børn gør altid mening – set i lyset af børnenes betingelser, historie og aktuelle situation. Også Niels. Det er ikke altid, vi ved nok om børnene til at skabe forståelse. Det er heller ikke altid, vi får øje på alle de kompleksiteter og sammenhænge, der udspiller sig hvert eneste minut i børns sociale liv. Dermed bliver professionalisme en stadig insisteren på at forsøge at skabe en meningsfuld forståelse af de børn, vi arbejder med. Kun de børn, der mødes med kærlig forståelse og lærer om sig selv, at de giver mening, kan vi hjælpe til forandring.
Se også relevant kursus: Børn og unges mistrivsel
Litteratur
Fonagy, P. & Allison, E. (2014): The role of mentalizing and epistemic trust in the therapeutic relationship. I Psychotherapy, 51
Hertz, S. (2015) Social uorden bliver gjort til individuel uorden, i T. Erlandsen et al. (red.): Udsatte børn og unge – en grundbog. Hans Reitzels Forlag.
Levine, P. & Kline, M. (2012): Traumer set med barnets øjne: Heling af traumer hos børn og unge. Dansk psykologisk Forlag
Nielsen, J. (2015): Børnefællesskabet som en del af noget større – og som et svar på individorienterede løsninger, i T. Erlandsen et al. (red.): Udsatte børn og unge – en grundbog. Hans Reitzels forlag.
Nordanger, D. & H. Braarud (2014): Reglering som nøkkelbegrep og tolerancevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for norsk psykolog forening.
Ruizin, R. (2014): How childhood trauma could be mistaken for ADHD. ACE Study.
Siegel, D. (1999): The Developing Mind: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. Guilford Press.
