Vi talt med Thomas Gerstrøm om inklusionsledelse. Thomas har arbejdet som både lærer, konsulent og skoleleder siden 2001. Nedenfor fortæller Thomas om nogle af de udfordringer han selv har haft som skoleleder og forstander. For det er afgørende for skolens virke og udvikling at have fokus på inklusionsledelse. Det viser eksemplet klart.Hvorfor er fokus på inklusionsledelse så vigtigt?
Skolen er til for at lære børn det, der skal til for at de kan klare sig i fremtiden. Overordnet er det centrale i al læring trivsel og god undervisning. Det viser al forskning (Parsberg, Sommer, Robinson et al). Gode relationer mellem den enkelte elev og fællesskabet er afgørende. De professionelles relationskompetence og evne til at skabe kulturer og indrette læringsforholdene har derfor første prioritet på en skole.
Paradoksalt er eksklusionskurven kraftigt stigende ude i kommunerne. Skyldes det måden der prioriteteres på eller måden vi griber det an på? Det er overordnet ledelsens ansvar at sikre det, og derfor bliver fokus på inklusionsledelse altafgørende. Desværre opleves inklusion oftest af pædagoger, lærere og ressourcepersoner som noget der er ukoordineret, noget de selv skal tage sig af, med egne metoder og for “lukkede” døre i klasserummet. Det skyldes ledernes optagethed af mange andre prioriteter, manglende samarbejde og viden om hvilke elever vi har og hvad vi kan gøre for dem. Vi har stor erfaring med, at hvis inklusion på en skole/ institution og i en kommune skal lykkes, kræver det en overordnet strategi.
En strategi der 1. Udvikler de rette professionskompetencer til at indfri skolens inklusionsmålsætninger. 2. Udvikler skolens lederskab til at inddrage alle skolens aktører i et aktivt fællesskab om inklusionsprojektet.
Kan du komme med eksempler på, hvor inklusion er gået galt pga. manglende/forkert ledelse? På den skole hvor jeg som leder har været, havde vi ikke opsat mål og havde dermed ingen retning. Vi havde heller ingen ramme og vidste derfor ikke, hvor meget og hvem vi skulle inkludere. Desuden fik vi ikke prioriteret vores ressourcer, så vi var usikre på, hvor langt vi kunne støtte op omkring inklusionen af en elev.
Der var heller ikke en konkret kvalitetssikring, der gav mulighed for, at vi havde et bestemt niveau og procedure. Kompetencerne var, hvad den enkelte lærer/ pædagog havde af erfaring samt den viden samarbejdet med PPR gav. Rammerne for trivsel var ej veldefineret, og hvad trivsel reelt var for en størrelse kunne ingen rigtig forklare. Alle passede mere eller mindre sig selv. Dog havde vi gennemgang af elever op at vende ift. status og udvikling på vores personalemøder hver uge.
Vi reelt uvidende omkring, hvilke type elever vi havde. Dem der var iøjefaldende, og som vi talte om, kendte vi. Vi så på dem som individer med problemer – ikke i problemer. Vi så på adfærd og var hurtige til at tale om diagnoselignende børn. Vi talte mundtligt om dem, uden at skrive noget ned, og vi holdt oftest møder med forældre uden børnene. Vi var usikre på, om det var adfærd, kognitive niveau eller opdragelse, og vi håndterede konflikter enkeltvis.
Siden lagde vi en meget strategi med delmål og mulighed for korrigering. Vi undersøgte forskningsresultater, kiggede på best practise på andre skoler, kiggede på egne erfaringer og kompetencer samt skolens værdisæt og elevtyper. Vi kom frem til at al fagpersonale vil have glæde af mere viden om relationskompetence, nysgerrighed og hvad mindsettet gør ved synet på sig selv som fagperson og på eleverne. Desuden screenede vi eleverne og fik rigtig megen viden. Det samlede vi i en database for hver enkelt elev, hver enkel klasse og hver enkel årgang samt hele skolen. Nu kunne vi forstå elevernes kognitive niveau og dermed deres adfærd, læringsparathed og måder at løse opgaver på.
Vi fandt ud af, at mange af udfordringerne var nogle vi selv skabte grundet vores mentale syn på og møde med eleverne og omvendt. Derefter udviklede vi klasseledelse med fokus på at indrette klassen og undervisningen ift. hvilke typer elever vi havde og deres behov og kunnen. Vi kunne lave meget mere målrettede og fyldestgørende elev- og uddannelsesplaner, vi kunne tale med den enkelte elev og dennes forældre ud fra nogle karakteristika vi så, og som eleven og forældrene kunne give indspark til uddybende eller problematiserende.
Via sociogrammer kunne eleverne være med til at beskrive og synliggøre, hvem de kendte, havde det godt med, gerne vil arbejde med etc. Dvs. vi kunne arbejde med deres relationelle bånd, gruppedynamikker og udvikle forskellige roller i gruppearbejde. Vi kunne indrette faglokaler og klasselokaler samt skolen generelt. Vi arbejdede desuden med lærernes og pædagogernes måde at lede og undervise klassen. Vi fandt ud af, at det kunne gøre en forskel at have en lærer og en pædagog samtidigt i klasserne, og ikke have flere elever i klassen end at alle kunne rummes.
De elever, vi havde særligt fokus på, blev observeret ud fra deres relationelle samspil, de fik selv mulighed for at hjælpe med til at finde frem til løsninger, fik forældrene til at samarbejde og alt sammen blev logget i en særlig elevmappe baseret på LP-modellen. Vi kunne også finde ud af, hvilke læringssystemer (bøger, e-portaler etc) og –metoder der virkede bedst på eleverne. Og vi udviklede social træning med mindfullnessøvelser, massage, tillidsøvelser, små hjerne- og bevægelseslege, der skabte fokus og pusterum samt fik pulsen lidt op eller ned.
Ledelsens opgave var at understøtte, udfordre og udvikle inklusionslogikken samt -kulturen. Vi skulle først og sidst skabe entusiasme, håb og energi. Vi skulle også holde fast i de mange dagsordener i dagligdagen, hvor det kan være svært at prioritere vigtigheden af indsatsen, hvis ikke der er lavet en for alle gennemgået prioritering, håndtering og kompetenceudvikling samt målsætning. Desuden udviklede vi observationsformer og feedbackmetoder, hvor både ledelsen og kollegaerne var deltagende.
